ENSINO DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA: Estudo de caso em uma turma de Educação Especial na Escola Carmelita Veras, município de Barroquinha-CE[1]
Kelson Carlos Soares Araújo[2]
Clairton Lourenço Santos[3]
RESUMO
Esta pesquisa teve como questão norteadora a preocupação em saber como estão atuando os professores de matemática de classes regulares, cujas turmas são compostas de alunos surdos e com outras deficiências. Uma vez que este processo de inclusão ainda é recente e que muitos educadores não se sentem seguros em trabalhar com estes alunos em sala de aula. O presente trabalho tem por objetivo principal investigar e analisar a matemática desenvolvida pelos professores nas salas de Educação Especial. Procuramos também tratar a importância da matemática na Educação Inclusiva, discutindo a formação do professor e como ele deve aplicar seus conteúdos matemáticos na sala de aula que têm alunos especiais. A pesquisa foi realizada através da aplicação de questionários a professores da Educação Especial da E. E. F. Carmelita Vera de Paula. A partir da análise dos dados coletados investigou-se como é possível ensinar matemática para alunos com deficiência auditiva de forma inclusiva. A pesquisa preocupou-se com os aspectos didáticos e metodológicos usados por professores no ensino da matemática para alunos surdos. A análise esteve embasada nas teorias propostas por D’AMBRÓSIO (2006), OLIVEIRA (2005), SKLIAR (1997) e documentos como DECLARACIÓN DE SALAMANCA (1994), PCN’s (1997) entre outros para subsidiar teoricamente este trabalho. Sendo assim, consideramos que o presente estudo trouxe-nos resposta satisfatória para nossos questionamentos a respeito do ensino matemático para alunos com deficiência auditiva. Deste modo estamos estimuladas a avançar nossos estudos, contribuindo assim, não só para a nossa prática pedagógica, mas também para vocês leitores em virtude de algumas dúvidas a respeito desse conhecimento.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de matemática, educação de surdos, inclusão.
INTRODUÇÃO
A educação Inclusiva se fundamenta na Declaração de Salamanca, LDB[4], e outros documentos como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; a idéia de inclusão se passa por uma ação política, cultural e pedagógica, em defesa dos alunos estarem juntos na escola, sem discriminação.
Um dos desafios da matemática é trazer os alunos com deficiência auditiva para o ensino, pois temos que contextualizar nossos aspectos metodológicos. Sabemos que a vivência do aluno é única e o conhecimento do aluno não ouvinte também passa por uma adequação curricular. Segundo este princípio os alunos deverão ser ensinados de acordo com suas necessidades individuais a partir de uma metodologia comum e não exatamente buscando métodos e técnicas de trabalhos diferentes para os alunos com maior nível de dificuldade.
Segundo Selau (2007, p. 57), mesmo considerando que não há uma receita para os professores em educação inclusiva, pode-se indicar as estratégias de mediação.
Devemos repensar a idéia de déficit de audição e não deixar que isso impossibilite o aluno de alcançar qualquer objetivo, perpetuando assim, a exclusão e deixando essas pessoas a margem da sociedade.
Além disso, a educação inclusiva envolve outros atores e autores, redes de apoio, e professores especializados, que se fazem necessário. Carvalho (2004, p 91) fala que se não conseguirmos isso, levaremos mais tempo que o previsto, além da questionável sustentabilidade das ações.
Segundo Pais (2006, p. 31) a aprendizagem acontece também em função do tempo vivenciado pelo aluno, é também fundamental o incentivo dos professores e dos intérpretes dos alunos, que no uso das libras, favorecem corretamente a compreensão dos exames e do conteúdo diários da sala de aula, muitos professores acham que os intérpretes dão as respostas e isso tem sido um entrave na vida desses alunos surdos. Neste trabalho traremos em discussão sobre a inclusão de alunos surdos, no papel das escolas especiais e escolas regulares. Em relação à educação inclusiva, a escola especial tem o papel de apoio de preencher lacunas da escola regular. No ensino regular relaciona-se ao papel a ser desenvolvido favorecendo as interações e oferecendo uma educação que valorize a diversidade, em especial as variadas formas de comunicação. No processo de inclusão, a inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no atendimento educacional especializado. A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, lhe garantido utilizar os recursos que necessita para superar as barreiras no processo educacional.
Este trabalho cientifico tem como objetivo investigar e analisar quais são as propostas didático-metodológicas e estratégias no ensino da matemática desenvolvida pelos professores nas salas de Educação Especial. A pesquisa foi realizada através da aplicação de questionários a professores da Educação Especial da E. E. F. Carmelita Vera de Paula, no município de Barroquinha-Ce.
Utilizamos como referencial teórico D’AMBRÓSIO (2006), OLIVEIRA (2005), SKLIAR (1997) e documentos como DECLARACIÓN DE SALAMANCA (1994), PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).
Com a realização do referido trabalho, acreditamos que contribuiremos para o ensino mais efetivo sobre a educação matemática e a educação inclusiva de surdos, proporcionando ao professor (re) construir uma pratica pedagógica atualizada, que satisfaça não só a seus anseios como professor, mas, sobretudo que favoreça o desenvolvimento de habilidades imprescindíveis à competência do aluno com necessidades educacionais especiais.
A AULA DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO DE SURDOS
O processo de inclusão escolar dos surdos no Brasil em contexto geral é recente, se comparado a outros países que também estão se desenvolvendo a partir de diferentes paradigmas inclusivos e segundo diversas concepções lingüísticas.
Observando especificamente o sistema educativo brasileiro, é importante considerar que as discussões sobre esse processo inclusivo se estabelecem em um sistema educacional historicamente marcado por dificuldades e no qual é notória a diversidade social, cultural e econômica dos estudantes. E, nesse sentido, a chegada dos alunos com necessidades educativas especiais se apresenta como mais um elemento de diversidade que merece a atenção de estudiosos da área. Sendo assim, o aprofundamento das discussões sobre a efetivação de processos de inclusão nas escolas pode e deve colaborar tanto no enfrentamento de questões vinculadas a essa como a outras diversidades presentes na escola.
Ao longo desse capítulo, destacaremos algumas das concepções de ensino e aprendizagem da Matemática presentes em nosso sistema educativo. Abordaremos primeiramente algumas concepções de ensino e aprendizagem mais vinculadas a propostas educativas tradicionais e, ao final do capítulo, propostas educativas mais atentas à heterogeneidade dos estudantes e, em especial aos alunos com surdez.
A disciplina Matemática tem sido historicamente desenvolvida segundo concepções predominantemente tradicionais. Para Varizo (1991, p. 7) essas concepções tem sido prática hegemônica junto aos professores de Matemática.
As concepções tradicionais se apoiam em práticas educativas marcadas pela repetição e pela valorização da linguagem simbólica da disciplina que, segundo Zanchet (2001, p. 125), apresenta-se pouco significativa aos alunos.
No ambiente escolar, dentre as concepções tradicionais de ensino e aprendizagem da Matemática, Zanchet (2001, p. 130) destaca a concepção transmissiva e a “do exercício”.
Para a autora, essas concepções são oriundas dos cursos de formação inicial de professores de Matemática, que, ainda atrelados a uma formação positivista, apresentam a concepção de que a disciplina “é um conhecimento pronto e acabado, restando ao professor dominá-lo e transmiti-lo.” (ZANCHET, 2001, p.128).
Na concepção transmissiva, a disciplina é desenvolvida como um conhecimento estático e descontextualizado, ancorado na fala do professor. Assim, o aluno é um elemento passivo e o professor um repetidor de conteúdo. Na relação de aprendizagem, professor e aluno têm papéis definidos, o primeiro “explica” e o segundo “aprende” o conteúdo transmitido.
Nesse modelo, a aprendizagem é pautada na memorização e demonstrada através de provas individuais nas quais são valorizados o formalismo e a linguagem simbólica (própria da disciplina) em detrimento de outros aspectos.
A ‘típica aula de matemática’ constitui-se assim em um modelo de transmissão de conteúdo, determinado à priori em uma grade curricular, que, muitas das vezes, mostra- se desarticulado da vivência e bagagem cultural dos estudantes. Nesse sentido, D’Ambrósio nos lembra de que, “um dos maiores erros que se praticam em educação, em particular na Educação Matemática, é desvincular a Matemática das outras atividades humanas, pois,“ em todas as civilizações existem conhecimentos matemáticos inseridos em contextos culturais.“ (D’AMBRÓSIO, 1999, p.97).
Neste contexto, a Matemática torna-se pouco significativa aos estudantes tanto pelo uso frequente e, às vezes exclusivo, da linguagem formal quanto pela exclusão do contexto social dos alunos que, frequentemente, se reportam a ela como “cheia de fórmulas” e “sem sentido.” (ZANCHET, 2001).
Aliada a essas, a presença da prática transmissiva no contexto escolar acaba gerando condições que potencializam exclusão, repetência e evasão.
A típica aula de matemática... [...] é uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro negro aquilo que ele julga importante. O aluno [...] copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer o exercício de aplicação [...]. A essa perspectiva de ensino articulava-se a avaliação dos estudantes, ano a ano, sendo a Matemática uma disciplina com altos índices de reprovação, contribuindo para uma grande seletividade predominante na estrutura escolar até os anos noventa do século passado. (D’AMBRÓSIO apud PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE, 2008, p.27).
Outra concepção de Matemática também difundida no contexto escolar incorpora ao aspecto transmissivo do ensino tradicional o aprendizado por resolução de atividades (VARIZO, 1991, p. 10). Neste entendimento, foram construídos muitos materiais didáticos, geralmente livros com atividades (exercícios) elaboradas pelo autor, restando, ao professor, a sua aplicação em sala de aula.
No paradigma do exercício, o desenvolvimento da aprendizagem é realizado a partir de modelos nos quais as possibilidades de intervenção do professor são mínimas e a experiência de vida do aluno é ignorada. Essa concepção, não raramente, também foi relacionada a fracassos escolares e, nesse sentido, “a matemática pode se tornar uma disciplina de estrangulamento no acesso social via educação.” (BORBA, 2004, p.13).
Nesse paradigma, a relação fica estabelecida majoritariamente entre aluno e conteúdo. O professor apresenta o conteúdo na forma de exercícios e exemplo e o aluno se “apropriaria” do conhecimento através da realização das atividades prescritas pelo professor.
Os exercícios buscam a aprendizagem através da repetição exaustiva como forma de aprendizado. O paradigma do exercício, da mesma maneira que a concepção transmissiva se distancia de uma aprendizagem em “abordagens investigativas[5]”.
Bicudo e Garnica (2003) acrescentam que as práticas hegemônicas “tendem a preservar o tradicionalismo, os métodos clássicos, a defesa da univocidade dos significados matemáticos e a interpretação única do texto didático de Matemática.” (BICUDO; GARNICA, 2003, p.63). Para esses autores, a prática pedagógica da Matemática deveria buscar estabelecer-se contrária aos conservadorismos.
A preocupação destes e de outros profissionais da área com relação aos encaminhamentos de sua prática educativa trouxe para o cenário educativo a Educação Matemática, movimento que no Brasil, tem início a partir dos anos 1970. A Educação Matemática surge no cenário educativo nacional após o desenvolvimento da Matemática Moderna (1960) e se estabelece definitivamente como campo de estudo com o surgimento da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM) por volta dos anos 1980.
A Educação Matemática, identificada por Borba (2004) como uma área prioritária na educação é um campo de investigação em construção que apresenta diferentes possibilidades de estudo. Além das diferentes concepções de ensino e das práticas educativas a ela relacionadas, Garnica e outros (2004) consideram que as discussões avançam também sobre campos como as estratégias e os recursos de ensino e o contexto no qual são desenvolvidos. Nesse sentido são lançados olhares sobre a escola, a aula, a oficina, o laboratório de informática, as relações aluno–aluno, professor–aluno, professor–classe. (GARNICA ET AL, 2004).
D’Ambrósio (1999) destaca dentre os diversos campos de estudo da Educação Matemática, o aspecto sócio-cultural e afirma que “as práticas educativas se fundam na cultura, em estilos de aprendizagem e nas tradições“ (D’AMBRÓSIO, 1999, p.97). Para ele, é ainda importante à compreensão de como as práticas educativas corporificam concepções e estilos de aprendizagem. Para Corrêa (2001) além de promover mudanças mais substanciais tanto nas concepções como nas práticas pedagógicas “é preciso enfocar o processo de aprendizagem do aluno[6]” (CORRÊA, (2001, p.21)).
Direcionando o olhar para o aluno, Christensen, Horn e Jonhson (2008) acrescentam que o processo de aprendizagem se efetiva:
Quando uma abordagem educacional está em consonância com nossa inteligência mais forte, [...] Além disso, para cada tipo de inteligência ou aptidão, as pessoas têm estilos de aprendizagem variados. Algumas aprendem melhor por meios visuais; outras precisam falar sobre o assunto, escrever sobre ele, executa-lo, e assim por diante. Por fim, as pessoas aprendem em ritmos diferentes. (CHRISTENSEN, HORN e JONHSON, 2008, p.9)
Nesse sentido, os autores defendem que as práticas pedagógicas deveriam contemplar as inteligências múltiplas e os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos.
Atentando para o processo de aprendizagem do aluno, SÁNCHEZ HUETE e FERNANDEZ BRAVO (2006) reconhecem quatro tipos de aprendizagem matemática, com base nos processos metodológicos de aquisição e armazenamento do saber que podem ser assim categorizadas:
• a aprendizagem por memorização, na inter-relação lógica e encadeada de conceitos.
• a aprendizagem algorítmica, que requer o uso da memória para a interpretação de procedimentos corretos.
• a aprendizagem de conceitos, que utiliza a exemplificação como um fator favorável.
• a resolução de problemas, que combina diferentes elementos e habilidade dos alunos, exigindo entre outros, reflexão e compreensão.
Segundo os autores, a psicologia cognitiva, baseada nas proposições piagetianas, considera importante desenvolver em todo processo de instrução conhecimentos que englobariam esses quatro tipos de aprendizagem Matemática.
Nesse sentido, é importante observar que essas aprendizagens se realizam em um ciclo no qual a memória ampara e é amparada pela aprendizagem algorítmica e de conceitos. Os conceitos por sua vez materializam seus significados através da palavra e esta, é fruto de experiências sociais dos indivíduos.
Ainda sobre a aprendizagem Matemática, Dienes (1986) destaca que esta se realiza em etapas de estruturação, representação do conhecimento e abstração. Esta última também dependente da linguagem como elemento estruturante dos processos de significação e contextualização.
Bicudo e Garnica (2003, p.67) acrescentam que a Matemática é considerada mítica “quando procura fundar-se pela exclusão do sentido“. Neste sentido, Sánchez Huete e Fernandez Bravo (2006) reafirmam a importância do fazer matemático significativo e com construção de sentido. Para este fim, é necessário que o conteúdo seja desenvolvido em práticas escolares que incluam o indivíduo e seus saberes anteriores. Para tanto, estas práticas devem permitir o compartilhamento de experiências e valorizar a comunicação entre os sujeitos.
Duarte (1995) acrescenta que a aquisição do conhecimento matemático não se inicia apenas quando o educando ingressa num processo formal de ensino. Essa aquisição já vem se dando durante todo o decorrer de sua vida, ao longo da convivência social, especialmente, para o educando adulto. Nesse sentido, a Matemática:
Não se constrói só na escola. O cotidiano de cada um fornece elementos que dão sentido a esta Matemática e permitem a sua construção pelo sujeito [...]. Ninguém constrói nenhum conhecimento sozinho, sem o contato com o próprio objeto de conhecimento e a possibilidade de discussão com o outro. (MADALENA, 1997, p.13)
O conhecimento matemático em cursos construídos de maneira padrão, segundo grades curriculares e práticas pedagógicas historicamente estabelecidas, é planejado e destinado a turmas homogêneas, como se elas de fato existissem e, nesse sentido, não contempla as especificidades dos alunos. Cursos assim estabelecidos consideram os alunos segundo aspectos gerais como faixa etária e nível de conhecimento esperado para a série ou ciclo que ocupam. E, se já deixam muitas lacunas na educação regular, que dirá na inclusão escolar, momento em que a heterogeneidade se apresenta ainda mais evidente.
As concepções tradicionais têm sido frequentemente, relacionadas às dificuldades no ensino e aprendizagem da Matemática que marcam ambientes educativos constituídos tanto por turmas exclusivas com alunos ouvintes, como turmas mistas ou exclusivas de surdos. Nestas últimas, os efeitos dessa dificuldade se somam às questões linguísticas específicas da surdez.
Se na Educação Matemática é essencial levar em conta a questão comunicativa, na educação de surdos, primordial. É importante considerar a dificuldade desses alunos com a leitura, a interpretação e o registro escrito da língua nativa do grupo ouvinte, segunda língua desses sujeitos. Essa dificuldade de comunicação poderia ser minimizada em um ambiente educativo que contemplasse a diversidade linguística e propiciasse recursos pedagógicos menos textuais e mais adequados às especificidades da surdez.
O conhecimento matemático e sua terminologia específica, quando desenvolvidos de maneira tradicional, podem representar práticas educativas que acrescentam dificuldades ao processo de aprendizado de alunos surdos. Machado, citado por Madalena (1997), considera que, para as crianças surdas, a Matemática é um sistema de representação assim como a língua materna, cujo significado se constrói nas ações e nas relações com o outro.
Uma prática educativa pautada na comunicação e na interação entre professor e alunos, com a intenção de possibilitar uma efetiva significação do conhecimento matemático, pode acrescentar novas possibilidades em um contexto educativo marcado pela escassez de oportunidades comunicativas.
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006).
Neste contexto, o enfoque dado à formação/ação precisa ser de fato repensado em uma perspectiva de como a educação inclusiva está se constituindo nas escolas que trabalham com educação especial, qual o amparo legal e historicidade desse movimento acerca das NEE[7] de alunos, principalmente dos deficientes auditivos.
No entanto, é consenso que o processo é lento quanto às mudanças nas práticas de ensino dos professores que conduzam a resultados significativos na aprendizagem dos alunos, apesar de estudos revelarem que tais situações têm diversas causas, dentre elas, as ações de formações terem caráter pontual e serem realizadas num período muito curto, não levam em consideração as reais necessidades dos professores, estando muitas vezes desvinculadas das práticas educacionais realizadas nas escolas.
.A implicação disso, é que estão sendo viabilizadas políticas públicas, programas voltados para o objetivo da integração destes alunos aos sistemas educacionais comum, o que tem produzido resultados positivos tanto na escolarização quanto nas escolas em que é feito o acolhimento, sendo registrados experiências de sucesso e mostrando como é positiva a convivência escolar dessas crianças especiais com os alunos e alunas das escolas regulares, para o surgimento de uma postura de respeito às diferenças individuais e à diversidade.
“Verificamos, dessa forma, que a formação docente ainda está sendo pensada ao longo do tempo, não como um processo que faz parte da sua prática, e sim como algo externo” ao trabalho profissional.
É fato que a formação da maioria dos docentes é feita ainda numa perspectiva tradicional homogeneizadora, ou seja, os alunos são tratados e ensinados na escola do mesmo modo como se fosse numa fábrica, centrando-se na transmissão de conhecimentos técnicos e fragmentados entre si, totalmente distanciados da sua realidade, de forma que acaba não tendo uma aprendizagem significativa, pelo fato desse conhecimento formalizado pela escola não ser relevante para eles.
Essa formação inicial ou contínua, desejável a todos os docentes, estando desarticulada com as situações reais enfrentadas nas suas salas de aula, faz com que o professor não se sinta preparado para enfrentar este cenário de mudanças que está exigindo uma atuação mais comprometida com a aprendizagem e o aperfeiçoamento de práticas de ensino inclusivo que ajudem pedagogicamente os alunos PNEs[8].
Hoje, o desafio mais importante que o professor tem de enfrentar é o atendimento às diferentes necessidades educativas de seus alunos, trazido pelos paradigmas da heterogeneidade, exigindo mudanças que permeiam desde os sistemas educativos até a formação do professor.
As conseqüências advindas dessa mudança de paradigma sobre o olhar da diversidade na formação do professor são importantes não somente para implementação da escolarização dessas crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais, mas também pelo fato, de que a sociedade é heterogênea e multifacetada. Assim sendo, esse profissional deverá estar capacitado para a integração também de outros seguimentos e minorias. Neste caso poderíamos sugerir como orientação as seguintes maneiras;
• Priorizando diversos objetivos, que sejam considerados fundamentais para que os alunos alcancem sucessos em suas aprendizagens;
• Ampliar ou elevar o nível de exigência do objetivo, no sentido de aumentar o grau de exigência de determinados conteúdos, de acordo com o desempenho do aluno em certas disciplinas, de forma que o aluno encontre condições favoráveis de potencializar a sua aprendizagem com o auxilio do professor;
• Simplificar o nível de exigência do conteúdo, toda vez que o aluno apresentar um desempenho inferior aos dos seus colegas, neste caso é interessante para o aluno que o professor procure simplificar a tarefa, tornando-a mais acessível ao aluno;
• Modificar a temporalização dos objetivos, pois numa sala de aula encontramos entre os alunos diferentes ritmos de aprendizagem e o professor deve estar atento de forma a ajudar o aluno a realizar as tarefas no seu tempo devido através de estratégias de acompanhamento pessoal ou de ajuda dos colegas.
• Acrescentar objetivos não previstos no currículo comum, pois as crianças muitas vezes durante as dinâmicas em sala de aula são constatadas que é necessária uma complementação dos objetivos e de conteúdos alternativos, principalmente as com necessidades educacionais especiais;
• Eliminar certos objetivos do currículo, principalmente se for verificado que determinados alunos e alunas com necessidades educacionais especiais não conseguirão desenvolver determinados objetivos e conteúdos previstos no currículo. Nesse caso é importante que o professor priorize aqueles que são considerados essenciais para o seu desenvolvimento;
ASPECTOS LEGAIS E A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Antes de 1988 os alunos com deficiência tinham o direito à educação especial, entendida como substitutiva da escola comum, ou seja, tinham o direito de serem escolarizadas em ambientes educacionais restritos, as escolas e classes especiais. Com a constituição de 1988, esses alunos têm o direito à educação como todos os demais colegas sem deficiência e também a educação especial, porém como complemento de sua formação. A educação especial, concebida como modalidade de ensino que é transversal a todos os níveis de escolaridade, constitui o Atendimento Educacional Especializado, esse atendimento educacional especializado é assegurado pela nossa constituição. Deve ser disponível em todos os níveis de ensino, de preferência nas escolas comuns de nível básico e superior.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de 1994, tiveram como objeto específico de discussão, a atenção educacional aos alunos necessidades educacionais especiais.
Nela, os países signatários, dos quais o Brasil faz parte, declararam:
- Toda a criança tem direito fundamental a educação e a oportunidades iguais;
- Aqueles com necessidades educacionais diferentes devem ter acesso à escola regular, que deverá acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança.
- Preparação apropriada dos educadores.
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada à oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos;
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
A Declaração se dirige a todos os governos, incitando-os a:
- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seu educativos, para que possam abranger todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais;
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação integrada, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário;
A Assembléia Geral das Nações Unidas sobre a Criança analisou a situação mundial da criança e estabeleceu metas a serem alcançadas. Entendendo que a educação é um direito humano e um fator fundamental para reduzir a pobreza e o trabalho infantil e promover a democracia, a paz, a tolerância e o desenvolvimento, deu alta prioridade à tarefa de garantir que, até o ano de 2015, todas as crianças tenham acesso a um ensino primário de boa qualidade, gratuito e obrigatório e que terminem seus estudos. Ao assinar esta Declaração, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos objetivos propostos, que visam à transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.
Vários países têm adotado políticas em favor da educação fundamental, tanto através do apoio do desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informações as famílias e atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de família ou de mulheres.
LIBRAS: A LÍNGUA OFICIAL DOS SURDOS.
Uma vitória significativa do segmento dos Surdos de garantias de direitos individuais foi a Lei Federal nº. 10.436, de 24 de abril de 2002, em que é reconhecido o estatuto da LIBRAS[9] como língua oficial da comunidade com deficiência auditiva.
Esta Lei ocasiona implicações importantes para o movimento surdo, garantias para a sua divulgação e ensino nas escolas regulares, para o acesso ao método bilíngüe para a educação dos surdos em ambientes institucionais e para a capacitação dos profissionais que trabalham com surdos incluindo-se ai os Cursos de Formação de Educação Especial, de fonoaudiologia e de Magistério em seus níveis médio e superior e a inserção da Libras como parte integrante dos PCNS.
Apesar das legislações específicas, inclusive da lei que reconhece a Língua de Sinais Brasileira como oficial para os surdos brasileiros, tende-se a pensar que adaptações curriculares para esses educandos sejam desnecessárias.
Segundo FERNANDES (2000), a Língua de Sinais Brasileira, além de ser um instrumento de comunicação, deve ser considerada como principal instrumento do pensamento para o educando surdo.
Segundo Janine Oliveira (2005, p.10) A língua de sinais é a língua materna dos surdos, tem origem na esfera visual-gestual. A língua portuguesa, no caso de surdos brasileiros, constitui-se em sua segunda língua, devendo ser desenvolvida na modalidade escrita.
Respeitando-se a nomenclatura mundial, utiliza-se nessa pesquisa a expressão “Língua de Sinais Brasileira”. Para SASSAKI (2005):
“O nome correto é ”Língua de Sinais Brasileira” (ou “língua de sinais brasileira”), pois Língua Brasileira não existe. O termo “língua de sinais” constitui uma unidade vocabular, ou seja, funciona como se as três palavras (língua, de e sinais) fossem uma só. Exemplos: Língua de Sinais Americana (língua de sinais americana), Língua de Sinais Mexicana (língua de sinais mexicana), etc”. (SASSAKI, 2005)
Além disso, segundo CAPOVILLA (apud SASSAKI, 2005), a sigla correta para o termo Língua de Sinais Brasileira é Libras (ou libras) e não LIBRAS. Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica.
A falta de esclarecimentos faz com que algumas pessoas considerem os surdos incapazes. Ocorrem equívocos na interação social, como pensar que, para realizar a comunicação, basta escrever a mensagem desejada. Deve-se ressaltar que os surdos, em sua maioria, não têm domínio da língua portuguesa.
O ENSINO DE MATEMÁTICA PARA SURDOS
A matemática ciência exata, que segundo RABELO (2002, p.17) é um objeto sociocultural de conhecimento resultante da evolução do homem, um objeto com formas que cumpri várias funções sociais, é também foco de discussão na inclusão de surdos em escolas regulares.
O ensino de matemática deve acontecer, respeitando sua individualidade e as características de cada aluno, sendo na educação com surdos, a língua dos sinais, a adequação curricular e o apoio pedagógico, importante a característica da escola em formar uma escola inclusiva e respeitosa das características de cada aluno, a matemática pode assim, ser detalhada em construção de sólidos geométricos, para entender a geometria, é importante que a noção de matemática seja levada para o mundo dos alunos surdos, sabemos que várias palavras e símbolos matemáticos ainda não têm tradução para libras, ainda sim, é de suma importância que se encontre disponibilidade, boa vontade e imaginação para que os alunos surdos tenham a correta compreensão da matemática.
A metodologia de matemática utilizada no ensino dos surdos, não modifica muito da que se usa com os alunos ouvintes, embora a linguagem seja diferente, os métodos aplicados às séries iniciais são os mesmos, principalmente o uso de recursos ilustrativos como figuras, e o letramento dos alunos para entendimento dos problemas. Via de regra, para os alunos surdos o professor necessita trabalhar a leitura com mais persistência, uma vez que para isso, não deve formar copistas e a dificuldade do aluno surdo é a decodificação do código lingüístico. Assim, mais uma vez, a questão comunicativa está presente na elocução dos fatos que compõem a função social dos surdos. Apesar deste detalhe, ainda há possibilidade de se chegar até o raciocínio lógico-matemático dos surdos, com pequenas adaptações como o uso de uma língua (a LIBRAS) que serve como ponte entre conhecimento do professor ouvinte e o silêncio dos surdos, dentre as vantagens está à mudança na concepção dos próprios surdos sobre a sua capacidade.
O letramento e a alfabetização são pontos base para o início do entendimento de questões matemáticas. O professor, com auxílio de recursos didáticos adequados pode motivar seus alunos a ser tornarem bons escritores e leitores mais isso exige dedicação e comprometimento. Em fontes fornecidas pelas associações de surdos de Minas Gerais, está a idéia de que os maiores problemas são as palavras desconhecidas, o português é o primeiro grande desafio para o aprendizado tanto da matemática, quanto das outras disciplinas. Logo depois, está à incompreensão da língua oral que o professor utiliza dentro da sala de aula, essa faz com que percam totalmente a motivação pela aprendizagem e conhecimento. RABELO (2002, p.24) salienta que;
Se a escola deseja formar bons leitores e “escritores”, é preciso que ela proporcione ao aluno um ambiente que poder-se-ia chamar, não apenas de alfabetizador, mas de “letrador”, transformando-se essa atitude unilateral de ensinar alguma coisa a alguém. Seria o ambiente através do qual a criança pudesse tornar-se um indivíduo “letrado”, isto é, um ambiente onde, efetivamente, ela construísse sua competência, na leitura, interpretação e produção de todos os tipos de textos das diversas áreas do conhecimento humano, sejam eles textos literários, científicos, jornalísticos, matemáticos, etc.
Com o auxílio da LIBRAS e uma metodologia de trabalho, o professor, seria capa de entender a dificuldade do aluno e, surgiria assim a possibilidade de solução dos problemas relacionados ao raciocínio de questões matemáticas. Outra situação, que pode ser deparada por professores ouvintes é o caso de alunos surdos que estão em fases iniciais e não sabem a LIBRAS. Os alunos surdos filhos de pais ouvintes, geralmente não te acesso a língua de sinais pois os pais insistem na aquisição da língua oral, e o professor poderia utilizar neste caso para ensinar matemática, a língua oral ou a língua de sinais, é claro com a autorização dos pais, uma vez que, a LIBRAS é a língua espaço – visual mai adequada para a comunicação dos surdos. Existe a necessidade de que os pais tenham acesso a LIBRAS, já que teriam que conviver com o filho falando uma língua diferente em casa. Muitos professores contam com os alunos que fazem leitura labial (ler os lábios do ouvinte apenas pelo movimento destes na pronúncia das palavras). O que surpreende estes professores é que, pais surdos com filhos surdos, não ensinam seus filhos leitura labial e sim a LIBRAS. Em todo caso, o conhecimento da LIBRAS pelo professor de matemática ou um interprete na sala de aula só ajudaria na interpretação, compreensão e resolução de problemas matemáticos.
Utilizando-se de textos matemáticos, o professor pode trabalhar a contação de histórias para despertar a atenção do aluno e, por conseguinte, permitir que o próprio aluno invente a sua “história matemática” aplicando o seu conhecimento ao conteúdo trabalhado em sala de aula.
AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES PARA COM OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
As mudanças ocorridas nos últimos anos, na educação, como a tecnológica e a idéia, que o aluno não deve decorar o conteúdo, faz com que os professores descubram outras soluções para esses novos problemas, a educação dos surdos surge nesse novo contexto, com uma importante experiência de origami, por exemplo, que o aluno possa ele mesmo, confeccionar as peças, compreender o conceito de figuras planas e espaciais e criarem sinais para esses objetos, isso é apenas um exemplo de experiência em sala de aula.
Segundo Oliveira (2005, p.50); Para que o aprendizado se realize em uma classe de surdos, o educador deve estar apoiado em um tripé educacional. Devem estar presentes: a Língua dos Sinais, o conhecimento Matemático e uma metodologia apropriada.
Segundo Oliveira (2005, p.52): Para que o educador atenda às expectativas desses estudantes, é preciso colocar-se em seu lugar, imaginar como se dá a construção do conhecimento para um indivíduo desprovido do sentido da audição.
Essa construção deve se apoiar na competência matemática que se supõe já ser de domínio do professor. Ou seja, parte-se do que é comum ao professor para se chegar ao que é comum ao estudante, buscando-se atenuar a barreira da comunicação existente entre esses dois indivíduos.
A construção de uma peça de origami consiste em reproduzir uma seqüência de passos apoiando-se em informações visuais aliadas a comandos que possuem uma simbologia própria pré-definida, os chamados símbolos gráficos que, na maioria das vezes, dispensam o uso de uma língua específica, seja esta na modalidade oral ou escrita. Um indivíduo brasileiro que já tenha algum conhecimento do origami consegue, por exemplo, reproduzir o esquema de um livro em japonês sem dominar essa língua.
Alguns problemas que os professores enfrentam;
- Os professores de surdos costumam considerar que a matemática é a disciplina que menos apresenta dificuldades para as suas crianças à exceção dos problemas, cujos entraves são atribuídos, não sem razão, às dificuldades óbvias de interpretação dos enunciados.
- È dentre todas as disciplinas presentes na estrutura curricular de uma escola para surdos, a que mais se assemelham em objetivos, conteúdos, metodologia e forma de avaliação à que é tradicionalmente ofertada aos ouvintes;
- Alguns alunos que têm sucesso em matemática e acabam fracassando nas demais disciplinas;
- A adaptabilidade do surdo fica prejudicada em sala de aula por dificuldades óbvia de comunicação, que os leva a buscar o isolamento e a proteção do grupo;
- É possível constatar claramente as dificuldades dos surdos na aquisição de valores, particularmente, da dependência em relação ao contexto, dos conceitos de certo ou errado;
- Dificuldade em tomar decisões, à dependência dos líderes e a necessidade de aprovação do grupo.
ADEQUAÇÃO CURRICULAR
No desenvolvimento das aulas inclusivas, se faz necessário uma adequação curricular, ou seja, uma flexibilização do conteúdo, baseando-se em alguns pontos, tais como:
- As aulas devem atender a diversidade de necessidades e estilos dos alunos;
- O conteúdo deve ser acessível a todos os alunos, flexibilizar não é facilitar o conteúdo para os alunos surdos, todos devem ter a mesma educação matemática, mas compreendida a diferença da falta de audição, não mental.
- Atividades cooperativas entre os alunos, facilitando a socialização dos surdos, um exemplo, seria uma atividade de um jogo matemático, que abordarei mais a frente.
- Trabalhar com padrões geométricos, permite a percepção de regularidades e a compreender o que é ritmo (conceito importantíssimo para a noção de tempo);
- Os padrões geométricos permitem “visualizar” o ritmo, percebendo os conceitos de duração e sucessão;
- A descoberta de um padrão geométrico permite ao aluno surdo estabelecer relações entre elas;
- Ao serem capazes de descobrir como será a figura seguinte, os alunos estarão utilizando experiências anteriores, realizando uma abstração.
- Utilizar vistas de objetos como: o mapa de uma cidade, a planta de uma residência e o desenho de um trajeto e etc. Pois auxiliam no desenvolvimento da percepção espacial, comunicação visual e etc.
METODOLOGIA
CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Nesse capítulo relatamos como nos aproximamos do campo da pesquisa e como foram definidos os sujeitos e os procedimentos, isto é, o próprio processo da pesquisa.
Destacamos, desde já, a importância que atribuímos à pesquisa de campo, que nos traz sempre a possibilidade de descristalizar imagens que já temos formadas sobre a realidade, desde que, é evidente, estejamos abertos a ver e ouvir os dados que nos chegam através dela.
O presente trabalho desenvolveu-se por meio de uma atividade de pesquisa efetuada na E. E. F. Carmelita Veras de Paula, situada no município de Barroquinha-Ce no estado do Ceará, cujo nível socioeconômico foi considerado médio. A pesquisa objetiva analisar o ensino de matemática para alunos com deficiência auditava. A amostra foi realizada com as professoras da turma da Educação Especial da referida escola.
No que diz respeito aos instrumentos utilizamos questionários que foram respondidos por 2 (duas) professoras da turma de Educação Especial da escola eleita para analise.
Neste contexto elaborou-se antecipadamente as questões, sendo estas uniformes, o que permitiu recolher dados sobre como se dá o ensino matemático de alunos com deficiência auditiva
Utilizamos entrevistas do tipo estruturadas, aberta e fechada, e individual para todos os sujeitos da nossa pesquisa.
DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Este trabalho tem como objetivo principal investigar e analisar quais são as propostas didático-metodológicas e estratégias no ensino da matemática desenvolvida pelos professores nas salas de Educação Especial na Escola de Ensino Fundamental Carmelita Veras de Paula, situada no município de Barroquinha–Ceará. A análise se faz importante para assimilar a compreensão da real situação do ensino da matemática na escola citada acima, para posteriormente avançarmos na compreensão da temática e ainda buscarmos uma solução para as dificuldades apresentadas pelos alunos com deficiência auditiva na Sala de Educação Especial.
ENTREVISTA DOS PROFESSORES
A análise e interpretação das informações obtidas nos questionários nos permitem observar a prática pedagógica docente, condicionada pela sua forma de pensar, falar e trabalhar diante do ensino de matemática para alunos surdos.
Os entrevistados são pessoas que trabalham especificamente na sala de Educação especial, na Escola de Ensino Fundamental Carmelita Veras de Paula. Todos com formação superior em Pedagogia com habilitação em História e Geografia e Língua Portuguesa.
As respostas dos professores e análise seguem em tabelas abaixo:
Pergunta 1 - Você foi orientado sobre a possibilidade de ter aluno surdo em classe?
Tabela 1
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
Por meio da tabela 1, pode- se verificar que apenas a professora A recebeu orientação da possibilidade de ter aluno surdo na sala de aula. Evidencia desse modo, que apesar dos inúmeros estudos a respeito da inclusão (CARVALHO, 2007) muitos educadores não estão a par deste assunto, e não apresentam as devidas orientações em sua formação quanto à inclusão.
Pergunta 2 - Você acredita no ingresso de surdos, na escola, desde a educação infantil?Se não, diga por quê?
Tabela 2
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
Observa-se que os professores acreditam que o aluno surdo deve ingressar na escola desde a Educação infantil, pois quanto mais cedo começa o trabalho de educação dessa criança mais rápido ela poderá ser alfabetizada e poder também apropiar-se dos conhecimentos matemáticos.
Pergunta 3 – Dos aspectos listados a seguir, como você se vê para atender alunos surdos: Capacitado; capacitado, mais sentido-me receoso; sem capacitação?
Tabela 3
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
Constatou-se que as professoras se sentem capacitadas pelo tempo que trabalham na Educação Especial, mas afirmam que é preciso maiores conhecimentos sobre a surdez e como devemos trabalhar com esses alunos que necessitam de atendimento educacional especializado.
Assim, evidencia a afirmação de Pedroso (2001), de que os professores estão despreparados para atuar com alunos surdos, o que pode comprometer o desempenho desses alunos.
Pergunta 4 - Qual a sua expectativa, na sua formação acadêmica para atuar com alunos surdos?
Tabela 4
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
Analisando os relatos, verificou-se que sem formação acadêmica, os professores demonstram insegurança para poderem atenderem estes alunos.
Segundo Bandura (1983) a expectativa do professor relativo a si proprio é da eficácia pessoal. No estudo foi constatado o contrário, pois estes professores relatam não terem conhecimento adequado para lecionarem, demosntando assim certa insegurança quanto seu preparo para atender alunos surdos.
Pergunta 5 - Você fez algum curso que abordasse o tema da educação especial voltado aos surdos?
Tabela 5
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
Constatou-se que a professora A participou de cursos na área de Educação Especial, já a professora B atua mas não participou de nenhuma formação. De acordo com a mesma essa formaçaõ foi um curso basico de LIBRAS com duração de 40Hs.
A formação inicial e continuada é uma das mais significativas que dão consistência à qualidade do ensino, é preciso nunca esquecer que a resolução de problemas educacionais depende em muito da elaboração de novos conhecimentos ( Prieto, 2003). A autora considera que a formação de professores criam condições adequadas para atenderen as necessidades dos alunos, incluindo aqueles com NEEs.
Pergunta 6 – Com relação à afirmação de que o aluno surdo não consegue aprender como os demais alunos, você concorda?
Tabela 6
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
Com relação a concordância dos professores quanto a aprendizagem dos alunos surdos em relaçao aos outros alunos, afirmam que os mesmo possuem boa vontade de serem ajudados pelos colegas e conseguem acompanhar os ouvintes na aprendizagem de modo mais lento. Tal relato condizem com a afirmação de Bencine (2001) de que os professores de alunos vom NEEs vêem estes alunos com incapicidade para aprender.
Pergunta 7 - Como são conduzidas suas aulas de matemática?
Tabela 7
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
De acordo com os relatos das professores percebe-se que elas apoiam e estimulam os alunos a envolverem-se ativamente em sua própia aprendizagem. Segundo Morejón (2001) refere-se que o professor tem a função de organizar uma prática didático-padagógica que estimule a aprendizagem conceitual-significativa, na qual o aluno estabeleça uma relação de prazer com o conhecimento levando-o a aprender.
Pergunta 8- Quais metodologias usadas por você em sala de aula, no que diz respeito ao ensino da matemática para alunos surdos?
Tabela 8
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
De acordo com o relato das professoras percebe-se que as mesmas utilizam de uma metodologia apropiada para os alunos, se valendo de materiais concretos que permitem que o aluno surdo se apropie com mais facilidade do conteúdo matemático. Como afirma Oliveira (2005, p. 25), “para que o aprendizado se realize em uma classe de surdos o educador deve estar apoiado em um tripé educacional. Devem estar presentes: a Língua de Sinais, o conhecimento matemático e uma metodologia apropriada.”
Pergunta 9 -Você conhece algum professor que atua em classe comum com aluno surdo incluído em sala de aula?
Tabela 9
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
De acordo com a questão constata-se que que as professoras não tem contato com outras realidades de outros professores que atuam na educação de surdos. Isso evidencia um absurdo quanto a pouca troca de informação existente entre os professores, principalmente os que atuam com surdos.
Pergunta 10 – É possível acontecer a educação matemática com alunos surdos?
Tabela 10
| Professores | Relato dos professores |
| Professor A |
|
| Professor B |
|
De acordo com os relatos das professores constatou-se que quando se tem acesso a informação o ensino matemático para os surdos se torna possível. De acordo com Skliar (1997a) considera que há uma falta de reflexão no sentido geral da educação especial. São valorizadas as pesquisas, bem como discussões sobre a cultura surda com relação à aquisição da língua natural (Língua de Sinais), a oralização, os processos fonoaudiológicos, psicológicos, mas discute-se menos ou não se discute a educação do surdo como um todo. Isto é, com exceção do português, faltam pesquisas na busca por estratégias para ensino de Matemática, Inglês, Geografia, Redação, Química, Física, etc. Em geral, tais estudos são realizados de forma independente por educadores que recebem estudantes surdos em suas classes e compreendem a necessidade de buscar meios para lhes assegurar o acesso à informação e ao conhecimento de sua disciplina.
Explicar o conteúdo por meio de sintaxe matemática específica constitui uma barreira à aprendizagem, mesmo que o professor seja usuário da língua de sinais ou que haja um intérprete na classe.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabemos que a audição é primordial para o processo e aquisição de uma língua oral auditiva como é o caso da Língua Portuguesa. O surdo apresenta uma imagem corporal idêntica aos padrões considerados “normais” e aceitáveis pela sociedade, mas seu modo de comunicação apresenta-se distante da língua utilizada pela cultura ouvinte, que no nosso caso é a grande maioria. Isto nos leva a inferir o grau de dificuldade que o surdo enfrenta quando submetido à língua comum usada pela comunidade ouvinte. Ora, forçá-lo a produzir sons é forçá-lo a internalizar um discurso descontextualizado, um discurso sem língua, que se repete sem fazer efeito satisfatório.
Sabemos que a audição é primordial para o processo e aquisição de uma língua oral auditiva como é o caso da Língua Portuguesa. O surdo apresenta uma imagem corporal idêntica aos padrões considerados “normais” e aceitáveis pela sociedade, mas seu modo de comunicação apresenta-se distante da língua utilizada pela cultura ouvinte, que no nosso caso é a grande maioria. Isto nos leva a inferir o grau de dificuldade que o surdo enfrenta quando submetido à língua comum usada pela comunidade ouvinte. Ora, forçá-lo a produzir sons é forçá-lo a internalizar um discurso descontextualizado, um discurso sem língua, que se repete sem fazer efeito satisfatório.
O processo de inclusão se refere a um processo educacional que visa atender às necessidades da criança surda na classe regular, envolve fornecer o suporte de serviços da área de Educação Especial através dos seus profissionais.
A integração não deve ser entendida como uma tentativa de separar a criança surda do mundo das pessoas surdas. Pelo contrário, uma educação satisfatória que deve preparar o surdo para conviver e desenvolver-se em duas realidades sócias que para ele, são complementares: a realidade da sociedade dos ouvintes e a realidades da comunidade dos surdos.
A matemática deve surgir, como um ponto de ligação entre a teoria e prática, como a idéia de oficinas de polígonos, com o uso de construção de objetos sólidos. É necessário uma adequação curricular que preencha a lacuna da aprendizagem matemática desses alunos.
O currículo é estratégia para a ação educativa. Devemos seguir objetivos, conteúdos e métodos para a educação dos surdos, incentivarem a LIBRAS, como primeira língua oficial dos surdos, o uso de jogos deve suprir as dúvidas da vida escolar diária.
Entendo que as metodologias inovadoras devem estimular a resolução dos problemas, principalmente quando o conteúdo a ser resultado for abstrato, difícil e desvinculado da prática diária, propiciando uma situação enriquecedora para o aluno e o professor.
Ensinar matemática para os alunos deficientes auditivos, portanto é um desafio, um caminho a ser desbravado, o aprender, também deve estar “incluso” nos alunos diferentes, e entender e trabalhar para isso, são dever do professor de matemática.
A nossa pesquisa por ser um trabalho cientifico apresenta suas limitações. Por esse motivo, muitos aspectos não foram possíveis de ser contemplados. É válido ressaltar que, mesmo dentro das restrições inerentes ao estudo monográfico, nada impede que novas investigações sejam efetivadas dentro do Ensino Matemático para alunos com deficiência auditiva.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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REPORTAGEM: “Recebi um aluno surdo. E agora?” Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br Reportagem: Pagina 16, FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), edição 34, publicação trimestral entre outubro-dezembro de 2007.
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APÊNDICE
LEI DA OFICIALIZAÇÃO DA LIBRAS
Lei N° 10.436 de 24 de abril de 2002
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
CONFIGURAÇÕES DE MÃOS – NÚMEROS
ANEXO
Questionário dos professores
Nome: _______________________________ Sexo: M ( ) F ( ) Idade: __________
Formação na instituição (ano): __________________________________________________
Tempo que leciona: ___________________________________________________________
Escola que atua: _____________________________________________________________
Serie que leciona: ____________________________________________________________
Matéria que leciona: __________________________________________________________
- Você foi orientado sobre a possibilidade de ter aluno surdo em classe?
( ) Sim ( ) Não
Se a resposta foi afirmativa, de que tipo foi esta orientação?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Você acredita no ingresso de surdos, na escola, desde a educação infantil?Se não, diga por quê?
( ) sim
( ) não
Justifique sua resposta:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Dos aspectos listados a seguir, como você se vê para atender alunos surdos:
( ) capacitado
( ) capacitado, mais sentido-me receoso
( ) sem capacitação
Justifique sua resposta:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Qual a sua expectativa, na sua formação acadêmica para atuar com alunos surdos?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Você fez algum curso que abordasse o tema da educação especial voltado aos surdos?
( ) sim ( ) não
Se sua resposta for afirmativa, qual tipo de curso?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Com relação à afirmação de que o aluno surdo não consegue aprender como os demais alunos, você concorda?
( ) sim ( ) não
Justifique:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Como são conduzidas suas aulas de matemática?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Quais metodologias usadas por você em sala de aula, no que diz respeito ao ensino da matemática para alunos surdos?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- Você conhece algum professor que atua em classe comum com aluno surdo incluído em sala de aula?
( ) sim ( ) não
Justifique sua resposta:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
- É possível acontecer à educação matemática com alunos surdos?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A Deus, pois sem Ele, nada seria possível e não estaríamos aqui reunidos, desfrutando, juntos, destes momentos que nos são tão importantes.
A meus pais Raimunda e Antônio, pelo amor, esforço, dedicação e compreensão, em todos os momentos desta e de outras caminhadas, aos meus irmãos Keila e Kelton pelo carinho e as minhas sobrinha Elida e Emanuele pelo seu amor constante e carinho sempre.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, pelo dom da vida que ele me deu, sua presença constante em meu viver, pela força, coragem e determinação, pois sei que a minha vitória foi ele quem deu.
Aos meus pais Raimunda e Antônio, pelos momentos difíceis, compreensão e carinho que me fizeram crescer e acreditar cada vez mais nos meus ideais.
Aos meus queridos amigos de sala, Lairlo, Sueli, Fátima, Lenilda, Vilanir, Rossine, Diana, pela espontaneidade e alegria na troca de informações e materiais numa rara demonstração de amizade e solidariedade, pelos momentos de aprendizagem constante e pela amizade solidificada, ao longo deste trabalho, que, certamente se eternizará.
Ao meu orientador professor Clairton Lourenço Santos, pelo incentivo, simpatia e presteza no auxilio as atividades e discussões sobre o andamento e normatização desse trabalho.
“Não há barreiras que o ser humano não possa transpor.”
Helen Keller
PARECER
De acordo com a Resolução Nº. 33/2006 do Conselho de Pesquisa Ensino e Extensão - CEPE, da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA que dispõe sobre a apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, como componente curricular obrigatório para a conclusão do Curso de Graduação, avaliamos o trabalho aqui apresentado, sob a forma de artigo científico, e, considerando que este se encontra em consonância com a legislação vigente e as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas - ABNT.
Somos pela: Aprovação ( ) e atribuímos a nota ______ ( )
Não aprovação ( ) justificativa:__________________________________.
Barroquinha-Ce,_____de janeiro de 2010.
_________________________________________
Kelson Carlos Soares Araújo
_________________________________________
Orientador – Prof. Clairton Lourenço
_________________________________________
Prof(a). Examinador
_________________________________________
Prof(a). Examinador
[1] Artigo apresentado a Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, como requisito para obtenção do titulo de graduado em Matemática.
[2] Acadêmico do curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA. Professor de Química e Biologia na escola de Ensino Médio Jaime Laurindo da Silva.
[3] Professor Especialista no Ensino da Matemática pela Faculdade Grande Fortaleza – FGF.
[4]. Lei n.º 9.394 de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e bases da Educação)
[5] Abordagem investigativa é um termo utilizado por Alno e Skovsmose (2006) para fazer referência a metodologias tais como proposição e resolução de problema ou a apresentação de conteúdo através de abordagens temáticas ou com projetos que envolvam mais que a resolução de exercícios.
[6] Segundo Howard Gadner existe oito inteligências que fazem com que os processos de aprendizagem entre as pessoas sejam distintos. Maiores informações podem ser encontradas em Gadner (1989)
[7] Necessidades Educacionais Especiais.
[8] Alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
[9] Língua Brasileira de Sinas.
