A NÃO EXISTÊNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO
ILHA, Fabio de Vargas¹; DEL PERCIO, Enrique²
Palavras chaves: Políticas públicas. Educação.
1 Introdução
Ao analisar destacadas linhas de filosofia da educação no Período Medieval, Costa (2003) demonstra que à época se valorizava a prática, isto é, o aprendizado se dava pela prática dos atos e das experiências das quais tratava a educação; e embora no Cristianismo se pregasse a fé cega, a convicção inquestionável dos fenômenos como obras divinas, em regiões não européias não faltavam pensadores a preconizar que a liberdade de discernir é que torna o homem livre, isto é, que a capacidade de refletir e pensar criticamente emancipava o homem, a exemplo de Al-Farabi, pensador asiático que viveu entre 870 - 950 da Era Cristã.
Mais de um milênio após, a sociedade ocidental ainda se encontra em conflito, quanto à educação apropriada, em um período onde as transformações sociais são quase diárias, e as modas e vogas são incessantes, com os meios de produção e consumo ditando padrões de comportamento e, porque não dizer, definindo a cultura onde insere-se a educação.
Neste sentido, é natural que se perceba um viés de efemeridade nos diferentes modelos que têm como raiz o capitalismo, incluindo o modelo educacional. Este (o modelo educacional), contraditoriamente, não constitui uma seara de grandes mudanças; permanece instituído pelas estruturas de poder. Entretanto, no Brasil, uma característica muito própria da Educação, enquanto instituição, reside no fato de que ela não constitui um modelo democrático, nem um modelo meramente tecnocrático; antes, assemelha-se a um poder tipicamente corporativo, como uma grande cooperativa, que vive um conflito, com professores clamando mudanças, e professores buscando a manutenção do estado das coisas,
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¹ Professor de Educação física –Licenciatura Plena (UNICRUZ), Especialista em Educação Especial – Deficiência Mental Transtornos e Dificuldade de Aprendizagem (UNIJUI) , Mestrando em Educação – Políticas e Administração da Educação (UNTREF), autor do trabalho. Email: fabioilh@hotmail.com
² Doutor e Filosofia Jurídica, Especialista em Sociologia e Graduado em Direito , Atualmente é professor da Universidade de Buenos Aires (UBA),Universidade de Salamanca (Espanha), Dresdesn (Alemanha), Asdina (Equador) ,Nacional de Carabobo (Venezuela) Nacional de La Serena (Chile), Nacional de Três Febrero (Argentina-BA), Unisinos (Brasil), Escritor e Consultor das Nações Unidas. Email: enriquedelpercio@yahoo.com.ar Orientador da pesquisa.
mas, sobretudo, um conflito em circuito fechado, tendo em vista que a escola e a discussão da educação no Brasil não está aberta todos, mas sim apenas às disciplinas que detém licenciaturas.
Este trabalho procura demonstrar como o modelo de educação em voga no Brasil mantém a educação afastada da realidade, mantendo-se um entrave à própria educação, em detrimento da manutenção, na escola, dos profissionais e disciplinas tradicionais, ocupando espaços de forma conteudista e voltada para os certames de ingresso na educação superior gratuita, enquanto novas necessidades e saberes urgem no cenário educacional, para uma melhor relação dos indivíduos com o mundo onde vivem.
2 Reformas na Educação brasileira
As reformas educacionais vêm ganhando destaque na pauta de discussões políticas e sociais, tendo em vista a importância estratégica da educação em um cenário mundial onde a globalização econômica e cultural acentua a necessidade cada vez maior de desenvolvimento, nas diferentes acepções da presença e das atividades humanas.
De acordo com Krawczyk (1999), nas últimas décadas, a tendência das reformas educacionais em vários países do mundo, inclusive no Brasil, é ter como pilar de transformação a gestão da educação e da escola, propiciando autonomia à instituição escolar, buscando uma transição para que a escola seja eficiente e democrática no processo de formação do cidadão que tem pela frente a era globalizada.
Na esfera política, vê-se no texto constitucional brasileiro um capítulo dedicado à educação, no qual o legislador constituinte assinalou como princípio legal a gestão democrática dos sistemas de ensino público, a igualdade de condições de acesso à escola e a garantia de padrão de qualidade da mesma, instituindo ainda, em seu artigo 205º que a educação é direito de todos, dever do Estado e da família, e deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, além de seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho[1].
Atendendo a necessidade de regulação do disposto na Carta Magna, em ordenamento infra-constitucional despontou, posteriormente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei N. 9.394/96), que regulamentou a democratização da gestão da escola, bem como estabeleceu norteamentos para a organização do espaço físico, para o trabalho pedagógico e a inclusão dos diferentes atores da comunidade escolar como agentes da integração entre escola e comunidade (BRASIL, 1996).
Da orientação da referida Lei para a auto-gestão da escola, em bases democráticas, destacam-se os seguintes artigos:
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
[...]
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola;
Como se pode perceber no artigo 12º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, esta conferiu à escola autonomia para estabelecer sua política pedagógica, além de responsabilizá-la pela gestão de seus recursos humanos, financeiros e materiais. Além disso, impôs a ela buscar a participação da sociedade em sua gestão, através da articulação com os atores locais que formam a comunidade escolar. A seguir, no artigo 13º, o diploma legal também chamou à responsabilidade o corpo docente, incumbindo-os de participar da elaboração da proposta pedagógica da escola, bem como elaborar seus planos de trabalho em consonância com essa proposta (BRASIL, 1996).
Betini (2005, p.39) afirma que o projeto pedagógico se reveste de importância, por constituir-se em um rumo para as ações da escola, caracterizando-se como um compromisso coletivo. É chamado de político porquanto reflete as opções, escolhas e prioridades na formação de um cidadão “ativo e transformador da sociedade em que vive”; e é também chamado de pedagógico por expressar “as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os seus objetivos educacionais”.
Sobre o plano de trabalho, de elaboração e cumprimento estipulados pela LDB, Veiga e Resende (1998) afirmam que este está ligado as atividades da sala de aula e outras atividades administrativas, e constitui o detalhamento da proposta decorrente do projeto pedagógico da escola.
Em Lück (2000) pode-se encontrar uma perspectiva dos estabelecimentos de ensino como organismos vivos e dinâmicos, partes de um contexto socioeconômico e cultural marcado pela pluralidade e pelas controvérsias que se manifestam na escola, que se caracteriza por uma rede de relações entre os que nela atuam ou interferem.
A educação brasileira tem passado por discussões e reorientações legais, visando adequar-se ao que a Constituição Federal estabeleceu quando tornou imperativa uma educação visando o pleno desenvolvimento da pessoa, o que remete, portanto, à necessidade de entender o que vem a ser essa expressão. No entanto, são poucas as definições disponíveis, acerc do que vem a ser esse desenvolvimento pleno.
De acordo com Sherafat (2004) o ser humano atinge ao desenvolvimento pleno quando atua, paralelamente, em três linhas de ação: intelectual, manual e espiritual. Da atividade intelectual se depreende tudo o que desperta a curiosidade mental, como leitura, estudo, pesquisa, observação da natureza, entre outras coisas similares. As atividades manuais dão vazão ao dom da criação, e incluem artesanato, ofícios, artes, cultivo de plantas, e outras. Já as atividades espirituais derivam da consciência e da dimensão espiritual humana. Não se correlaciona com rituais e cerimônias religiosas, mas, significa a prática dos atos almejados pela consciência: buscar ser verdadeiro, honesto nos negócios, no trabalho, e nos assuntos íntimos; ser fiel aos princípios humanos fundamentais, à lei e à dignidade.
Cury (2006, p.671), define desenvolvimento pleno da pessoa como “a aquisição de conhecimentos e a socialização em matéria de normas e valores em vista do convívio social”.
Portanto, das leituras realizadas nesta seção, pode-se inferir que os professores estão incumbidos, pela lei brasileira, a promoverem uma educação que não se limita aos conteúdos específicos das disciplinas em que atuam, mas também engloba a mediação de valores, princípios e informações emancipadores e condizentes com a realidade em que vivem os educandos e a sociedade, em geral.
3 Educação e realidade
Uma crítica recorrente que tem recebido a educação brasileira consiste em ela não ser uma educação correlata à realidade, isto é, distintos autores têm apontado a educação no Brasil como uma efeméride, onde os fenômenos da natureza parecem só existir no quadro negro (ou branco), e não estão completamente relacionados à realidade cotidiana do brasileiro. Parece haver uma grande distância entre o que o professor fala, e o que acontece no mundo real do aluno.
Nesse sentido, Carvalho (2007) reflexiona que a escola, em seu modelo atual, não privilegia a produção do pensamento autônomo, atuando de uma maneira que distancia o sujeito da realidade:
A vida lá fora é transgressora e a escola, enquanto vida reguladora, que separa o saber do prazer, destitui o pensar reflexivo do sujeito e o ‘a-sujeita’ a um estado de coisas que o torna imerso num vazio desejante. É o que faz a escola, desvia as pulsões de vida em nome de um princípio de realidade exacerbado. Isso a transforma numa instituição (como muitas outras) que patologiza os indivíduos, os transformando em seres - alunos, professores - ausentes de si. Que espelham frustrações, transferem medos, verbalizam no vazio de seus sistemas de crenças, pois, que o discurso da fala é sem energia, sem desejo e sem ação transformadora.
Analisando a escola em seu contexto social, Trevisan (2004) chama a atenção para o fato de que a Pedagogia separou-se da formação, caracterizando-se por treinamentos em competências e habilidades com pouca ou nenhuma relação com o mundo erudito ou com o mundo da vida.
Fracalanza (2004), acerca dessa educação, hoje praticada nas escolas, considera que possivelmente, o maior problema da escola resida no distanciamento que esta parece manter na vida de cada um e de todos. Também é de Fracalanza (2004) outra consideração a respeito da escola, no Brasil:
(...) É inegável que a escola, especialmente os sistemas públicos de ensino fundamental e médio, nas últimas décadas, sofreu grandes transformações. Estas foram devidas, em grande parte, à ampliação do número de escolas e escolares face à pressão de demanda (...) concentração urbana no país. Com isso, novos contingentes de escolares ingressaram nos sistemas públicos de ensino, sem que houvesse adaptação desses sistemas aos novos alunos (FRACALANZA, 2004, p.68).
E o autor arremata, ainda: “Assim, as escolas que antes impediam o ingresso de alunos de baixa renda, acabaram por tornar-se espaços de exclusão de grande parte dos escolares que vieram a absorver” (FRACALANZA, 2004, p.68).
Sobre esse tipo de ensino, Morais (1980) tece a seguinte consideração:
(...) os alunos perdem seu tempo sentados nas carteiras, ouvindo coisas distantes de sua realidade e fazendo um esforço muito grande para conseguirem decifrar e reproduzir signos escritos por pessoas de mundos diferentes (...) condenados a aprender coisas inúteis, ou mesmo coisas úteis, mas que não lhes fazem perceber a utilidade (MORAIS, 1980, apud FRACALANZA, 2004, p.67).
O princípio da valorização do profissional da educação escolar constitui outra das contradições da escola. Recebendo salários, algumas vezes, menores do que o de profissionais de faxina ou empregadas domésticas, os professores são obrigados a desdobrar-se em elevadas cargas horárias de trabalho, o que lhes impossibilita o acesso a atividades de adequação e assimilação de conhecimentos.
Fracalanza aponta, também, as dificuldades encontradas pelo sistema de educação em fazer tornarem-se efetivos os esforços pela melhoria das metodologias de trabalho:
(...) é possível dizer-se que as propostas concebidas para o ensino, apesar do elevado esforço para suas divulgações, tiveram reduzida penetração entre os professores do Ensino Fundamental e Médio, a ponto de pouco influir em suas práticas pedagógicas em sala de aula (FRACALANZA, 2004, p.69).
Um olhar sobre as reflexões emprestadas por diferentes autores, permite abstrair a possibilidade de a escola ter se tornado um ambiente onde a educação – aquela que preconiza a LDB – existir de maneira não efetiva, não real e utópico; não obstante o aumento de investimentos do Estado. Dessa forma, acaba por permitir, também, questionar a existência de um projeto de educação que medie para a realidade, ou se o que se tem é a mera sujeição de alunos a um adestramento.
Confome Guerra (2004, p.100): “Nessa tendência, o(a) professor(a) era o representante da ciência positivista, expositor de seus conceitos, leis e princípios, transformando a ciência numa catequese de verdades absolutas”.
Gadotti (1983) afirma sobre a Educação que esta não fornece nenhuma garantia de liberdade, mas sim a possibilidade de, no seu interior, procurar despertar os homens para a tomada de seu destino em suas mãos.
Segundo postula Dambros (1996, p.6) “educação deve ser um processo que modifica o aluno. Por este motivo, cada programa, curso ou unidade de ensino tem que buscar trazer mudanças significativas”. O autor acrescenta ainda sobre a Educação que esta deve possibilitar a cada aluno desenvolver suas capacidades individuais ao máximo, fazer com que aprendam e se realizem.
Moran (1995) salienta a importância do educador ajudar a fazer da informação algo de significado, tornando-a parte de um referencial. Dessa forma, a vivência do educando, somada à informação e à mediação do educador contribuem para o estabelecimento de vínculos entre o saber caótico e disperso, atribuindo à informação um significado. O conhecimento se dá, conforme assevera o autor, no processo de comunicação e interação.
Para Freire (1987, p.79), “ninguém educa ninguém. Os homens se educam em comunhão”. Ao se deparar com um problema, o homem vai atrás das respostas, se questionando, questionando outros homens, tentando solucionar seus desafios, testando as hipóteses, negando-as ou confirmando-as, ou mesmo reformulando-as. Dessa forma constrói o seu saber, relacionando e comparando conhecimentos anteriores aos novos, resultando em novos conhecimentos e saberes, e o acúmulo das experiências constitui o conhecimento de um indivíduo ou de um grupo.
Freire acrescenta ainda sobre a interação do homem com a sua realidade:
A partir das relações do homem com a realidade resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando. Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura (FREIRE, 1999, p.51).
Nesse sentido, quando comparada a realidade cultural aos interesses dos educandos, percebe-se que qualquer disciplina, qualquer conhecimento, somente se validará como instrumento de transformação benéfica para a sociedade quando resultante da prática educacional plena; de uma educação como a que Paulo Freire definiu como uma forma de os seres humanos se apropriarem, conscientemente, de sua realidade para, assim, terem condições de transformá-la.
4 Problemas de uma educação fora da realidade
Vê-se que, de maneira recorrente, distintos autores têm apontado para a dificuldade da escola em educar para a realidade. Essa distância entre a educação que a escola concebe, e a realidade que os educandos percebem, gera nos jovens um sentimento de perda de tempo. Soma-se a isso o fato de que alcançar ao diploma não garante mais a empregabilidade dos indivíduos, como demonstra Del Percio (2009, p.100):
Alumnos sin interés por aprender y educadores frustrados constituyen una realidad presente en todos los estratos sociales de todos los países de Occidente. Pareciera que el agotamiento de la institución escolar tal como la conocemos es irreversible. Una lectura superficial atribuiría la actual crisis de la educación al desenganche de la movilidad social ascendente con el grado de educación formal alcanzado. Daniel Filmus lo ilustra com una imagen muy clara: antes la educación constituía el trampolín para ascender socialmente y hoy en cambio constituye un paracaídas para no precipitarse en caída libre.
Prosseguindo em seu raciocínio, Del Percio (2009) afirma que histórias que se podem verificar em países de fortes correntes imigratórias, como a Argentina, Estados Unidos ou Canadá, permitem reparar que não existe, necessariamente, uma relação estreita entre educação formal e educação social, sendo que profissionais que lograram êxito econômico o fizeram por uma vinculação muito maior à vida social e seus aspectos, esses sim acedidos graças experiência universitária.
Um estudo, realizado por Balaban e Silva (2001), conclui que na gênese da obesidade e suas conseqüências estão determinantes genéticos e metabólicos, mas que aspectos culturais têm marcado fortemente o desenvolvimento de problemas de saúde, e explicar o crescente número de indivíduos obesos. A obesidade infantil, segundo aqueles autores, “está inversamente relacionada com a prática da atividade física sistemática, com a presença de TV, computador e videogame nas residências, além do baixo consumo de verduras”, denotando que as influências ambientais têm significativa importância no desenvolvimento do excesso de peso. Além disso, a variável sócio-econômica também parece ser uma determinante no acesso mais fácil a alimentos de baixo valor nutricional e ricos em gorduras e açúcares simples. Balaban e Silva também apontam que os avanços da tecnologia voltada para o entretenimento e diversão, como fatores causais de uma maior prevalência da obesidade na infância.
Rizzini et al. (2005) realizaram uma pesquisa para verificar a interação entre jovens e adolescentes com as novas mídias que utilizam os aparelhos de tela em seus espaços de convivência e relacionamentos, como a família, escola e os grupos de amigos. O estudo foi desenvolvido na cidade do Rio de Janeiro, e envolveu 949 jovens, com idades entre 11 e 17 anos, de cinco escolas do município. Os autores concluíram que o uso de aparelhos como videogames e computadores tem provocado um mais alto nível de sociabilidade entre os adolescentes. Entretanto, quanto mais velhos os adolescentes incluídos no estudo, maiores as sua tendências a apontar baixo nível de satisfação em conversas com o pai, e alta satisfação nas conversas com amigos da mesma idade e amigos mais velhos. A pesquisa permite inferir um certo grau de afastamento familiar, causado pelo uso rotineiro desse tipo de entretenimento eletrônico. Os resultados desses estudos reclamam a atenção para um problema que se relaciona à cultura que a sociedade tem formado – e permitido formar, no seio da infância e da adolescência.
Crianças e adolescentes tem estado, cada vez mais, a mercê dos interesses da indústria, que através de seus produtos tecnológicos e culturais põem e dispõem de seus comportamentos, hábitos alimentares, e mesmo da forma como elas se relacionam com a família e os outros atores sociais.
A televisão representa um marcante exemplo de dominação cultural, sobre a qual a sociedade parece não exercer a suficiente vigilância, ao menos a título de corrigir as deformações que parece estar criando nos hábitos dos jovens.
Maria Luiza Belloni (2004) chama a atenção para a violência usada como forma de sedução do público infantil, na televisão. A autora esclarece que a televisão exerce uma fascinação imobilizadora sobre as crianças, que significa, em última instância, uma infância roubada, apropriada pela indústria cultural, em virtude da crescente importância do público infantil como mercado de consumo. A violência, utilizada como fascínio para as crianças, através da conduta dos mais variados heróis e vilões, impregna o imaginário infantil, e essa impregnação, segundo a autora, é um poderoso modo de aprendizagem, operando, sobretudo, nos primeiros anos de vida.
Conforme afirma Del Percio (2009, p.101), citando Bordieau, a escola é colocada sob suspeita de servir como instrumento de dominação pelos que ocupam os lugares de privilégio na sociedade. Conforme aquele autor, “ Es el gran engaño de entender a La educación como garantía de una efectiva igualdad de oportunidades”. Del Percio argumenta que, somente em parte a educação é o que dizem que é aqueles que têm poder para defini-la, levando-se em conta que esse poder, geralmente, pertence a castas, ou a oligarquias. Prossegue o autor:
Obviamente, siempre habrá una fuerte tendencia a subsumir a la educación como un elemento más de la socialización. De hecho, en la práctica así son las cosas casi siempre: los que tienen el poder consideran que eso es lo que debe ser, que es “natural” que así sea y por ende tenderán a perpetuar el actual estado de cosas. En ese marco, la educación hade consistir en una mera transmisión de las pautas, normas y conocimientos considerados “correctos”. Es decir, la educación se reduce a ser una instancia más del proceso de socialización (DEL PERCIO, 2009, p.102).
Em síntese, é possível inferir que o modelo de educação que se mantêm instaurado é um modelo distanciado da realidade, que exclui de suas pautas problemas elementares, como saber se alimentar (essencial para uma boa qualidade de vida), discussões e reflexões sobre a cultura, sobre o direito de não engravidar, de não sofrer lavagens cerebrais de violência, etc.. Isto é, não que esses temas não tenham lugar na escola; eles têm. Mas a forma como essas questões estão imbuídas de realidade acaba por denotar que os professores é que não estão preparados para eles.
O professor de Matemática detém o domínio da matemática; mas nem todos têm solução para o fato dos alunos não se interessarem por ela, ao mesmo tempo que a nutrição urge, enquanto conhecimento a ser mediado pela escola; De igual modo, o professor de Língua Portuguesa, em uma escola onde se exige a leitura de textos clássicos, mas não se discute a intencionalidade da comunicação moderna. E, diante da necessidade dos alunos “saberem” os conteúdos e exigências que serão feitas no vestibular, e outros dispositivos de ingresso ao nível superior de instrução, reprova-se o aluno, não o ensino.
Para Del Percio (2009, p.105), o aumento na demanda de escolas e professores acabou pressionando a sociedade a produzir professores medíocres, e ao mesmo tempo incapazes de motivar os alunos, uma vez que eles mesmos não têm motivos para sentirem-se estimulados. Assim, mantém-se um ciclo onde se reúnem e se alimentam de contradições: alunos desmotivados, educação fora da realidade, e professores mal pagos e sem estímulo, que precisam muito estar na escola o máximo de tempo possível, para que seus salários não sejam tão baixos.
Assim sendo, se a professora de Língua Portuguesa precisa estar na escola o máximo de tempo possível, para que seu salário não a condena à privação, ela não tem por que reconhecer a necessidade de um jornalista na escola, para ministrar aulas de teoria da comunicação, para provocar a reflexão dos alunos acerca do lixo televisivo despejado em larga escala sobre eles. Nem o professor de ciências deverá reconhecer a urgência do nutrólogo ou da disciplina nutrição, sob risco de diminuir sua carga horária e, por conseguinte, seu salário.
5 A escola como espaço de mudanças
“El chico que va a la escuela intuye que el futuro le depara dos caminos: o ser un desempleado o convertirse en un engranaje más de una maquinaria inhumana y deshumanizante”.
Esta afirmação de Del Percio (2009, p.108) denota com clareza a situação da escola e da educação, na atualidade. Quando os teóricos afirmam o afastamento de escola da realidade, estão falando, em outras palavras, da impossibilidade dos jovens serem capazes de perceber outras formas de geração de trabalho e renda, da desesperança gerada por um modelo de educação que formava “recursos humanos idóneos para satisfacer las demandas del mercado”, e que gora não forma mais, porque o mercado mudou, e a educação não. As competências necessárias para ser empregado são outras, totalmente diferentes do que a escola ainda “treina”. A prova disso está no crescimento dos cursos extra-curriculares que os jovens trabalhadores têm que acumular para ingressar no mercado de trabalho.
Além disso, como a mecanização e os avanços tecnológicos fizeram diminuir drasticamente os postos de trabalho, não há sentido em a escola ser um local que forma pessoas aptas a postularem vagas como empregados. Haverá lucidez, sim, no momento em que a escola começar a formar empreendedores; pessoas aptas a perceberem oportunidades e necessidades alheias a serem satisfeitas, por meio de sua intervenção profissional. E isso é algo totalmente diferente do que a escola está fazendo, hoje.
Para isso, no entanto, é preciso que os professores que hoje ocupam a escola, cedam espaços e horários para outros profissionais capazes de mediar novas competências no espaço escolar formal; ou os professores atuais recapacitarem-se, de modo a estarem aptos a recriar a escola. Nessa necessidade está a base de um novo conflito, uma vez que provavelmente não será de maneira crítica e refletida que os atores escolares entrarão nesse debate.
De acordo com Brá (2007, p.51) um projeto político, visto como projeto de políticas públicas, com determinada orientação e permanência no tempo, envolve, quando do esforço para concretizá-lo, inevitáveis conflitos. Isto porque a materialização de um projeto demanda uma atuação sobre a estrutura burocrática que já existe, antes do nascimento do projeto. Significa que ao se buscar a congruência entre a estrutura burocrática preexistente e o projeto, toda uma série de aspectos e dimensões do serviço público, tais como as hierarquias, as jurisdições e as competências terão que se reacomodar, gerando desconforto e alterações na estrutura de poder, satisfazendo alguns, irritando a outros. Novas tensões são introduzidas no aparato estatal, a partir do momento em que certos organismos e programas são privilegiados, e outros perdem seus status.
Tem-se, então, que nesse momento acontece na escola o que acontece no Congresso Nacional e no Poder Judiciário: os parlamentares decidem os seus salários, legislando inquestionáveis; os juízes decidem o escopo de seu poder, prendendo quem os conteste; e os professores decidem o que é, e o que não é educação, simplesmente mantendo o debate sobre a educação dentro da esfera dos licenciados.
Esse é um contexto onde se imbricam a esfera política, a administrativa e a técnica, e se caracteriza por constituir um problema que só pode ser superado com a participação de um segmento da sociedade: o cliente da educação. Fala-se em cliente em função do Princípio do Sinalagma: “o Estado cobra porque presta, presta porque cobra”. Assim, a educação tem um cliente, que é a sociedade, representada pelos estudantes e por seus pais. E somente quando estes atores sociais entrarem em cena por uma nova forma de se pensar e agir a educação poder-se-á, em nome de uma pluralidade de idéias e paradigmas próprios da política, se falar em políticas de educação.
Conclusão
A própria definição da palavra “política” implica uma pluralidade de idéias, saberes paradigmas. No Brasil, a escola é o espaço dos professores de Geografia, Matemática, História, Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, e outras que formam um limitado conjunto de ciências e saberes.
No entanto, limitar a educação a esses saberes, é encerrar as inúmeras e crescentes possibilidades do mundo real num modelo de entendimento que não corresponde à dinâmica nem das tecnologias, nem das relações sociais, nem das necessidades de emprego e renda, ou das demandas necessárias para os indivíduos simplesmente se relacionarem, na sociedade globalizada. O Ministério da Educação e do Desporto brasileiro percebeu a necessidade da inclusão de novos saberes na escola, criando, por isso, temas transversais a serem debatidos em sala de aula. Significa o professor de matemática discutindo sexualidade, o de Língua Portuguesa discutindo saúde; tudo por conta de um canetaço[2] ministerial.
Assim, a criação de políticas públicas de educação não pode estar limitado aos diferentes modos de demonstrar os mesmos conhecimentos, quando as dinâmicas da sociedade, do mundo e da vida demandam “os outros” conhecimentos, não como meras matérias, mais como formas de emancipação, a exemplo da nutrição, para que as pessoas não adoeçam por falta ou excesso do alimento, o empreendedorismo, para que os indivíduos não aprendam complicadas equações matemáticas, e mesmo assim permaneçam desempregados, a prevenção em saúde, para que as pessoas se defendam das doenças, evitando-as, entre outras.
Mas criar políticas públicas de saúde implica, necessariamente, em abrir a escola para outros saberes e outros profissionais, agregando competências, diminuindo os conteudismos, e ampliando o realismo, para que a educação seja, de fato, um instrumento social promotor do pleno desenvolvimento da pessoa, e para que desperte o interesse dos estudantes, deixando de significar um sacrifício.
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